Методика преподавания

Почикеева Н.М.
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Важнейшая черта существования человеческого обще-ства заключается в том, что люди в процессе трудовой деятельности производят орудия труда и предметы, кото-рые служат для удовлетворения их потребностей. Способность к труду — главное ка-чество человека.
Главная черта трудовой деятельности людей — созна-тельность.
Трудовые действия человека подчиняются определен-ной цели—будущему результату этих действий. Цель деятельности формируется в голове работника до начала фактических действий в виде сознательного представле-ния. Человек способен мысленно представить не только конечный результат своих будущих действий, но и весь процесс достижения своей цели. При этом он использует свой опыт, опыт других людей и опыт прошлых поколений.
Трудовая деятельность, направленная на достижение определенной цели, складывается из трех основных этапов:
1. Осознание цели и условий деятельности.
2. Выработка программы действий (плана работы).
3. Непосредственное выполнение работы.
Непременное условие каждого из названных этапов— контроль действий и результатов. На первых двух этапах работающий в уме осуществляет свой замысел и мысленно создает идеальный образ будущих действий и их резуль-татов.
1) Ведущей характеристикой деятельности является ее мо-тив—связанное с удовлетворением определенных потреб-ностей побуждение к деятельности. Трудовая деятельность может осуществляться под влиянием разных мотивов.
Успешность выполняемой работы во многом зависит от силы тех мотивов, которые побуждают человека к актив-ному труду. Так, если учебный труд осуществляется под влиянием слабо действующих мотивов, то учащийся не проявляет настойчивости в своих действиях и может не до-вести начатое дело до конца.
Первый этап деятельности называют предвари-тельной ориентировкой в задании. Само название этого этапа говорит о формировании в уме работника ори-ентиров, с помощью которых будут осуществляться другие этапы деятельности (планирование и практическое испол-нение).
На что ориентируется учащийся, выполняя трудовое задание? Основным ориентиром для него является сохра-няемый в памяти образ будущего результата.
Во время предварительной ориентировки формируются также представления и знания работающего об условиях выполнения задания. Они так же, как и образ буду-щего результата, служат ориентирами для последующих практических действий.
На уроках труда учащиеся обычно используют и дру-гие ориентиры, специально созданные учителем (наглядные пособия, учебные инструкционные карты и т. п.). Однако эти ориентиры, характерные для периода обучения, в структуру производственной деятельности человека не входят. Цель использования этих ориентиров—облегчить и активизировать прежде всего умственные трудовые дейст-вия учащихся.
Этап планирования заключается в определении по-рядка и содержания действий для достижения це-ли с учетом имеющихся условий.
Результативность труда во многом зависит от полно-ты содержания плана работы.
В профессиональной педагогике принято выделять сле-дующие составные части трудового процесса: операция, прием, действие, движение4. При этом операция рассмат-ривается как часть трудового и в то же время технологи-ческого процесса. Прием, действие, движение—составля-ющие только трудового процесса.
Применительно ко многим видам труда операция — это часть процесса изготовления изделия, выполняемая на одном рабочем месте, при помощи одинаковых средств и сочетаний трудовых приемов.
Операция как трудовой процесс состоит из приемов.
Трудовой прием—это комплекс практических действий, направленный на получение проме-жуточного, элементарного и законченного результатов тру-довой деятельности.
Различают приемы умственной и практической (пред-метной) деятельности. Во время практической работы ис-пользуются оба типа приемов. Однако выполнение приема первого типа не приводит к изменению объекта труда.
Практическое выполнение приема предметной деятель-ности изменяет объект труда, т. е. изменяются его форма, размеры, положение, внутреннее состояние или на объект труда наносятся знаки для выполнения последующих опе-раций.
Действием называют законченную совокупность движений. Действие состоит из движений.
Важным свойством трудовой деятельности является воз-можность работающего использовать в своем труде ранее сформированные навыки.
Овладение приемами работы на уровне сформирован-ных навыков—это одно из наиболее важных условий вы-сокой производительности труда и получения необходимого качества продукции.
Сформированность трудового навыка проявляется прежде всего в скорости выполняемых действий, которая должна сочетаться с их профессиональной правильностью, плавностью и слаженностью движений, с отсутствием проб-ных и поисковых действий.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ПРИЕМОВ ТРУДА


Недостатки мышления учащихся вспомогательной шко-лы, их низкий уровень умения выделять причину и следствие в практическом действии затрудняют процесс усвоения. Чем сложнее прием по своему результату или двигатель-ной программе, тем больше трудностей возникает у уча-щихся.
В практике трудового обучения довольно часто наблю-даются случаи, когда учащиеся пытаются использовать • прием, все компоненты которого усвоены ими недостаточ-но. При этом учащиеся применяют его формально, на самом деле включив в свою работу другой прием, обычно более простой, но малоэффективный в данных условиях.
'Во многих случаях трудности овладения приемом свя-заны с недостатками формирования его первого компо-нента—представления о результате практических дейст-вий. Учащиеся не видят допущенные ими неправильности в объекте работы. Они не могут найти ошибку даже после указания учителя о необходимости проконтролировать свои действия. Ошибки связаны с неполным овладением двигательным комплексом приема (двигательной программой) и неуме-нием контролировать правильность действия, т. е. сопостав-лять выполняемые движения с представляемыми. Уме-ние одновременно следить за всеми параметрами—слож-ная задача и для учащихся массовой школы. Умственно отсталые школьники ее решают еще хуже.
Недостаточная способность ум-ственно отсталых учащихся объясняется прежде всего низким уровнем их знаний и умений делать логические выводы.
Специальные исследования показывают, что умственно1 отсталые подростки, как правило, не способны создавать новые приемы работы, непосредственно изменяющие объ-ект труда. В отдельных случаях доступной для них может быть задача конструирования приемов, которые можно от-нести к группе «подготовительных». Необходимо отметить, что и такие задачи по-сильны не всем учащимся вспомогательной школы, а только учащимся с более высоким интеллектом.

§ 3. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ


Овладение профессиональными приемами труда еще не создает умения самостоятельно действовать в производст-венных условиях. Например, взрослые имбецилы, работая в мастерских для инвалидов, иногда хорошо владеют от-дельными навыками изготовления несложных изделий. Од-нако организовать свою работу в целом они не умеют и нуждаются в опеке со стороны умственно полноценных ра-ботников мастерской.
Способность человека работать самостоятельно опира-ется на достаточно развитое умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои действия и работу в целом.
На первом этапе решения трудовой задачи учащиеся должны уметь проанализировать полученное задание: установить и запомнить, что им нужно сделать, какой для этого потребуется и какой имеется в наличии материал, вспомнить, есть ли опыт выполнения подобных заданий, и т. п..
Психологические исследования и опыт обучения умст-венно отсталых школьников показывают, что нарушение воли, безусловно, влияет на организацию их трудовой дея-тельности. Прежде всего следует отметить бед-ность содержания ориентировочного этапа их деятельности: отсутствие приемов умственной деятель-ности, которые бы позволяли им сформировать отчетливый образ результата предстоящей работы и учесть все ее условия.
Ученики массовой школы к началу обучения в школьных мастерских обычно владеют элементарными приема-ми анализа изделия образца. Умственно отсталые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделия непоследовательно, без определенной системы, часто не обращают внимания на отдельные эле-менты предмета-образца. В результате сформированный у них предметный образ не содержит мелких и малозаметных частей или элементов изделия.
Умственно полноценные дети при анализе предмета-об-разца опираются на имеющиеся у них знания и представления.
Особенно большое различие между учащимися мас-совой и вспомогательной школы выявляет анализ исполь-зования речи в ориентировочных действиях. Эксперимен-тальные исследования показывают, что более простые пространственные отношения и другие предметные свойст-ва изделия-образца могут правильно отражаться в памяти учащихся вспомогательной школы, хотя речь в этом про-цессе используется мало.
Следует отметить, что недостаточное умение исполь-зовать свою речь в ориентировочных действиях проявля-ется неодинаково у различных учащихся вспомогательной школы. Возможности развития этого умения очень тесно связаны с интеллектуальным уровнем школьников.
Таким образом, этап ориентировки в трудовом задании учащихся вспомогательной школы характеризуется бед-ностью своего содержания. При низком уровне коррекционной направленности обучения школьники не владеют приемами умственной деятельности, позволяю-щими сформировать отчетливый образ будущего результа-та работы и учесть все условия предстоящей деятельности. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию. Увеличение вре-мени на такой осмотр весьма незначительно улучшает ре-зультаты предварительной ориентировки. Поэтому мень-шее время умственно отсталых, затрачиваемое ими на пред-варительную ориентировку, по сравнению с нормой во мно-гом объясняется их бездеятельностью, неумением органи-зовать свои действия.
Самостоятельность школьников в труде во многом зави-сит от их умений предвидеть каждый последующий ход и промежуточные результаты своих действий, т. е. плани-ровать свою деятельность,,,
Из практики хорошо известно, что у учащихся вспомо-гательной школы без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании тру-дового задания. Это связано с особенностями их психики (с недостатками мотивации и мышления), с тем, что про-цесс планирования труден для этих учащихся и самостоя-тельно они не осознают его необходимость. Недостатки планирования во многом объясняются низкой способностью умственно отсталых подростков действовать «во внутреннем плане», т. е. с помощью воображения строить динами-ческие образы изменяющегося объекта.
Другие по характеру трудности планирования связаны с недостаточным умением учащихся вспомогательной шко-лы действовать рационально. Рациональность плана работы, с одной стороны, зависит от содержания исполь-зуемых приемов, с другой — от умения работающего уста-навливать причинно-следственные связи как между отдель-ными действиями, так и между действиями и их резуль-татами.
Умение планировать работу развивается постепенно. В начале трудового обучения школьники работают по го-товому плану. В дальнейшем учащиеся сами начинают ре-шать задачу планирования, но еще длительное время ка-кую-то часть плана они усваивают по инструкции.
Успешность работы по словесной инструкции во многом зависит от понимания и запоминания плана, что в свою очередь связано с развитием речи учащихся. При недостаточном понимании речи школьники, как правило, приступают к работе, не усвоив полностью объяснение учи-теля и надеясь на его помощь уже в ходе выполнения за-дания. Следовательно, на усвоение инструктажа, кроме других особенностей психики, характерных для умственно отсталых учащихся, влияет и их отношение к процессу ин-структирования. Наблюдения показывают, что школьники часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе.
Необходимо учитывать, что слишком подробные и многословные инструкции учащиеся вспомогательной школы усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции. Психологические исследования показывают, что учащиеся вспомогательной школы с больший трудом формируют предметные образы на основе чтение текста инструкции.
Наиболее доступный вид инструктирования в учебных мастерских вспомогательной школы—практический показ приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию. Однако для развития самостоятельности учащихся в труде знакомство учащихся с планом выполнения задания путем демонстрации всей работы рекомендуется при-менять только в младших классах при изучении отдельных тем, а также во время индивидуального инструктажа от-стающих учащихся.
Характерный недостаток планов работы, составляемых умственно отсталыми учащимися, — их малая подвижность. Подготовив планы работы, ученики, как правило, не ме-няют их даже при обстоятельствах, мешающих дальней-шей работе.
Трудности, которые испытывают учащиеся вспомога-тельной школы в отношении планирования своей работы, а также недостатки обучения этому умению способствуют формированию привычки составлять план работы по ходу выполнения задания, а не перед работой. Каждую после-дующую операцию они обдумывают и планируют после завершения предыдущей. Наблюдения показывают, что часто многие учащиеся вспомогательной школы не ру-ководствуются собственным планом, а копируют трудовые Действия наиболее успевающих товарищей по группе. Такая практика ведет к снижению активности школьников и уменьшению коррекционной направленности учебного труда.
При выполнении трудовой задачи в учебной мастерской учащиеся вспомогательной школы допускают значительное число ошибок, которые иногда объясняют неумением контролировать собственные действия. Специальные исследования показывают, что причиной ошибок при выполнении трудовых заданий может быть не только плохой самоконтроль. Большинство ошибок возникает на этапе ориентировки, при планировании работы или является результатом неверно усвоенных приемов труда.
В работе учащихся вспомогательной школы нередко встречаются ошибки, непосредственно связанные с недостатками самоконтроля. Каждая из них свидетельству-ет о том, что в памяти школьника хранится правильный образ изделия (или промежуточного результата деятель-ности), но этот образ в нужный момент не актуализиру-ется, т. е. не возникает в сознании ученика в тот момент, когда требуется оценить правильность данного элемента изделия или действия. Для нахождения такой ошибки уча-щемуся необязательно показывать образец изделия или порядок выполнения трудовых операций. Он может найти ошибку самостоятельно после того, как учитель только укажет на наличие ошибки. У учащихся вспомогательной школы, которые часто допускают ошибки самоконтроля, обычно не выработано должное отношение к своим конт-рольным действиям. Они не считают эти действия необхо-димыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отлича-ется от образца, или сталкиваются с моментом, когда ра-боту продолжать невозможно.
Ряд трудностей обучения самоконтролю умственно от-сталых школьников связан с неумением выполнять изме-рительные операции. Слабое знание единиц и приемов из-мерения затрудняет усвоение контрольных операций, вы-полняемых с помощью измерительных инструментов (ли-нейки, мерной ленты, штангенциркуля, транспортира, уг-ломера).
Рассмотренные характеристики трудовой деятельности являются общими для учащихся вспомогательной школы. Однако степень выраженности указанных особенностей не-одинакова у разных детей.