Методика преподавания

Почикеева Н.М.
Обучение, развитие и воспитание личности в процессе кружковой работы и трудового обучения

1.1. Из истории возникновения кружковой работы

Внимательного рассмотрения заслуживают вопросы практики, организации и методики трудового обучения в общеобразовательной школе. В конце 90-х годов прошлого века ручной труд преподавался в 70 городских, 240 сельских начальных школах (тогда они назывались училищами), 3-х учительских институтах, 20 учительских семинариях, а десятилетие спустя уже более чем в 900 учебных заведениях. К 1913 г. в начальных училищах России насчитывалось более 500 специально оборудованных для этого классов.
Следует учесть и то, что в дореволюционной народной школе России параллельно классам ручного труда существовали так называемые ремесленные классы. Открытие их было обусловлено требованиями различных сообществ, земств, заинтересованных в развитии кустарной и ремесленной промышленности. Обучение в них велось самым различным ремеслам: столярному, сапожному, слесарному, портняжному, ткацкому, переплетному и другим в зависимости от местных условий.
Целью их была выработка профессиональных умений и навыков, подготовка к самостоятельной трудовой деятельности, а в классах педагогического ручного труда – общее развитие ребенка. Обучение ремеслам осуществлялось, как правило, мастером-ремесленником, не имевшим педагогического образования, без общепринятых программ, а ручному труду по тщательно разработанным, дидактически обусловленным программам и обязательно учителем, подготовленным в педагогическом учебном заведении в педагогическом учебном заведении или специальных курсах.
Надо отметить, что занятия ручным трудом не являлись обязательными для всех учащихся. Они проводились в свободное от остальных уроков время в специально оборудованном классе.
Желающие делились на группы по 10-15 человек в зависимости от количества рабочих мест и уровня подготовленности. Обычно в школы набиралось по 2-3 такие группы, каждая из которых занималась по 4-6 часов в неделю. Обучение велось индивидуально с учетом начальной подготовки и способностей учащихся.
В 1915 г. были опубликованы типовые программы по ручному труду, разработанные в ходе подготовки реформы школы. В основу их был положен принцип последовательного освоения различных приемов обработки материалов, а подбор изделий осуществлялся с учетом интересов и возможностей учащихся, условий данной местности.
Учителю рекомендовалось не жалеть времени на предварительных объяснения, с тем, чтобы во время практических занятий ученики работали самостоятельно, пользуясь своими конспектами, а его функции сводились бы к контролю и консультированию.
Распространение ручного труда а России осложнялось рядом обстоятельств. Многими сторонниками широкого общего образования введение нового предмета ошибочно рассматривалось как попытка профессионализации школы, а адепты объединения общего профессионального образования выражали недовольство тем, что занятия ручным трудом не обеспечивают достаточных знаний, умений и навыков для будущей практической деятельности. Сказывались также естественный консерватизм работников просвещения, необходимость существенных затрат на приобретение инструментов и материалов, нехватка квалифицированных преподавателей. Несмотря на это ручной труд постепенно занимал достойное место в дореволюционной общеобразовательной школе и даже был введен в качестве необязательного предмета во всех кадетских корпусах.
Ряд тщательно разработанных дидактических и психологически обоснованных, проверенных на практике программ, решения отдельных проблем организации методики трудового обучения представляют немалый интерес в наши дни. К сожалению, огульное отрицание наследия «темного прошлого» в послеоктябрьские годы не позволило избежать серьезных просчетов и в подготовке учащихся к труду. И лишь теперь появилась возможность объективного исследования и оценки новаций дореволюционной образовательной школы.

1.2 . Роль кружковой работы в непрерывной системе образования

Реформой общеобразовательной и профессиональной школы предусматривается широкое развитие внешкольных учреждений, которые призваны вместе со школой осуществлять всестороннее развитие учащихся, совершенствовать их трудовое обучение и эстетическое воспитание.
Особая роль отводится развитию кружков технического и художественного творчества, которые помогают раскрывать творческие возможности учащихся, вести психологическую и практическую подготовку их к трудовой деятельности.
Активная работа любого кружка способствует воспитанию эстетической культуры и трудолюбия учащихся, расширению их политехнического кругозора, развитию способности воспринимать и .чувствовать прекрасное. Занимаясь в кружке, ребята смогут углубить знания и умения по интересующему их делу и применить в общественно полезном труде в школе и дома.
Работа кружков технического и художественного творчества должна проходить в неразрывной связи с деятельностью учащихся в школе на уроках труда и во внеурочное время. Она является одним из звеньев учебно-воспитательной работы и призвана решать единые с ней педагогические задачи.
Практическая деятельность работы кружка определяется его программой, на основании которой руководитель разрабатывает перспективно-тематический план.
В программе работы руководитель кружка должен помнить об основных педагогических принципах, применять единые со школой методы и приемы обработки изделий с использованием предназначенных для этого инструментов и приспособлений, а также учебнo-мeтодической литературы и промышленной технологии и т.д.
Занятия должны обеспечивать эстетическое и художественное развитие учащихся, носить воспитывающий характер. Здесь открывается широкая возможность для использования фантазий и творчества учащихся.
Руководитель должен определить конкретные изделия, выполнение которых связано не только с той или иной технологической обработкой, но и с художественным оформлением (отдельные детали, вышивка и др.) Эти изделия должны найти практическое применение в быту, школьной жизни, оформлении интерьера и т.д. Технология обработки таких изделий должна быть несложной, а время, затраченное на их изготовление, — минимальным, чтобы учащиеся смогли быстрее увидеть результат своего труда. Это способствует развитию их интереса, стремлению к самостоятельности.
С первых практических занятий руководитель должен не только устанавливать положительный психологический контакт с учащимися, увлечь их творческой работой, но и выявить степень их подготовленности для обеспечения дальнейшей успешной работы всего коллектива и эффективного усвоения всеми нового материала.
С первых занятий важно приучать детей к аккуратности в работе, разъяснять, что данный вид деятельности не терпит торопливости, неряшливости и даже небольшие дефекты могут испортить внешний вид и качество изделия.
Помимо качеств важным показателем работы является время, затраченное на изготовление изделия.
Одним из главных принципов организации занятий кружка является чередование разнообразных видов деятельности учащихся. В основном она носит практический характер, но теоретические сведения (об основах конструирования, о свойствах материалов, технологии обработки изделий и др.) также необходимы, поскольку без них невозможны изучение основного технологического моделирования и самостоятельная творческая работа школьников по созданию конструкций изделий, предусмотренных программой.
Нужно иметь в виду, что учащиеся приходят на занятия в кружок с большим желанием побыстрее применить полученные навыки при выполнении какого-либо изделия для себя. Поэтому необходимо как можно раньше начинать практические занятия, чередуя их с теоретическими, постепенно сообщая необходимые сведения в ходе выполнения различных работ.
Теоретические сведения должны содержать основные данные, связанные с процессом изготовления изделий (технология обработки образцов, основные свойства материалов и другие вопросы). Изложение их должно предшествовать практическим занятиям, быть логически связанным с изучаемым материалом и одновременно помогать в решении воспитательных задач.
В беседах должны найти отражение следующие вопросы: историческое развитие декоративно-прикладного искусства и художественных промыслов, основанных на народном искусстве и национальных традициях. Такие беседы не только способствуют эстетическому воспитанию, но вызывают интерес к изучению культуры родного края, его традиций и обычаев.

1.3. Методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса

В Положении, Уставах и перспективных планах спецшкол заложены основные направления его деятельности, необходимых условий для личностного развития, профессионального самоопределения, творческого труда детей:
1. укрепление их здоровья;
2. адаптация их к жизни в обществе;
3. формирование общей культуры;
4. организация содержательного досуга.
Для выполнения этих задач педколлективами вырабатываются новые формы и средства методического обеспечения образовательного процесса, создаются экспериментальные творческие группы педагогов, работающих по нетиповым (авторским) программам и применяющих новые технологии в педагогическом процессе: обеспечивается повышение профессионального уровня педагогического коллектива.
В настоящее время перед педагогами спецшкол стоит задача овладения и совершенствования целого ряда педагогических умений и навыков во время проведения кружковой работы.
1. Основные дидактические умения:
- знание технологии обучения и умение ее использовать в процессе занятий;
- конструирование учебного занятия в соответствии с дидактическими целями;
- организация самостоятельной работы на учебном занятии;
- овладение современными методами преподавания;
- обучения детей с ограниченными физическими и умственными возможностями;
- применение различных групповых форм работы и сотрудничество учащихся.
2. Основные воспитательные умения:
- Знания методов индивидуальной работы;
- Использование методов самовоспитания;
- Применение методов коррекции личности;
- Формы и методы борьбы с семьей (в случае наличия ее членов).
3. Организационные умения по формированию детских объединений:
- Изучение внутриколлективных отношений;
- Выявление актива и работа с ним;
- Организация взаимодействия учащихся;
- Предупреждение и разрешение конфликтов.
Статус школ способствует личностной самостоятельности педагогов, руководителей объединений, учащихся в организации учебной и воспитательной работы в методике ведения занятий. Педагогический процесс строится на сле-дующих основополагающих принципах:
1. Каждый учащийся должен знать и уметь делать то, что знает и умеет делать педагог по изучаемому материалу (теме), чем достигается за-вершенность в обучении.
2. Учащиеся на занятиях должны уметь излагать изучаемый матери-ал, показывать друг- другу освоенные приемы (передавать полученное:
чему научился сам - научить другого), действует принцип непрерыв-ной передачи знаний.
3. Все работают со всеми, и все учатся у всех, то есть реализуется за-кон жизни коллектива - всеобщее сотрудничество и взаимопомощь.
4. Учащиеся сознательно подходят к усвоению материала. Их инте-рес и активность педагог постоянно должен поддерживать, используя активные методы обучения (игра).
Опыт работы показы-вает, что положительных результатов в учебно-воспитательном процессе можно добиться лишь тогда, когда педагогический коллектив стремится успевать за временем, за детьми, учиться работать творчески, и опирается как на свой опыт, так и на достижения педагогической науки.
Как уже отмечалось выше, занятия в объединениях проводятся в раз-личных формах (всем составом, по звеньям, индивидуально) и в каждом из этих случаев педагогу необходимо составлять соответствующие ком-плекты дидактического материала и учебных пособий. Поэтому, можно сказать, что проблема дидактического обеспечения занятии в школах данного типа в настоящий момент стоит наиболее остро.

1.4.Цели и задачи профессионально-трудового обучения и обучения во вспомогательной школе

Общая задача вспомогательной школы состоит в под-готовке учащихся к самостоятельной жизни и труду.
Трудность решения этой задачи в первую очередь об-условлена недостатками психического развития, которые свойственны умственно отсталым детям. Однако опыт ра-боты многих вспомогательных школ свидетельствует о том, что при достаточно высоком уровне организации педаго-гического процесса можно достичь значительных резуль-татов.
На развитие трудовых возможностей учащихся вспо-могательных школ влияет вся система учебно-воспитатель-ной работы, но непосредственная их подготовка к трудо-вой деятельности осуществляется на занятиях труда в учебных мастерских, в процессе кружковой работы и во время производственной прак-тики.
В процессе обучения учащиеся приобретают тех-нологические знания, умения и навыки, используют зна-ния, полученные на уроках общеобразовательных предме-тов, на практике. Уроки труда создают наиболее благо-приятные условия для исправления (коррекции) недостат-ков, присущих умственно отсталым детям в трудовой и по-знавательной деятельности. Сравнительно высокие воз-можности развития мыслительных процессов на уроках труда объясняются прежде всего тем, что в решении тру-довой задачи учащиеся действуют в соответствии со сво-им желанием, а не только выполняют волю учителя. Этим же в значительной мере определяется эффективность нравственного, физического и эстетического воспитания школь-ников в трудовом обучении.
Профессионально-трудовое обучение во вспомогатель-ной школе строится с учетом умственных и физических возможностей учащихся. Его конечная цель — подготовить школьников к самостоятельному выполнению несложных видов работ квалифицированного труда в условиях современного промышленного и сельскохозяйственного произ-водства. Эта цель достигается решением целого ряда задач. Рассмотрим главные из них:
1. Исправление недостатков в трудовой деятельности учащихся и повышение на этой основе общего уровня ее развития. Характерные для олигофренического слабоумия особенности психики затрудняют формирование прежде всего умственных трудовых действий школьников, и в результате их трудовая деятельность оказывается менее совершенной, чем учащихся с нормальным интеллектом. Это проявляется в особенностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях овладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта. Таким образом, в целом трудо-вая деятельность учащихся вспомогательной школы осу-ществляется на более низком уровне, чем у детей и под-ростков с нормальным интеллектом.
В то же время из опыта обучения и ряда исследований известно, что этот уровень во многом зависит от органи-зации трудового обучения и производственной практики учащихся вспомогательных школ.
Коррекционная направленность и четкая организация трудового обучения позволяют подготовить большинство выпускников вспомогательной школы к работе по профес-сиям квалифицированного труда, предъявляющего опреде-ленные (более высокие, чем при неквалифицированном труде) требования к интеллекту работающего. Следова-тельно, путем специальной организации обучения общий уровень развития трудовой деятельности школьников мо-жет быть существенно повышен.
Задача исправления недостатков в трудовой деятель-ности учащихся и развития на этой основе ее общего уров-ня является специфической для вспомогательной школы. Она во многом определяет особенности постановки трудо-вого обучения, т. е. его содержание, методику и организа-цию.
Рассматриваемая общая задача включает ряд частных задач, каждая из которых направлена на коррекцию и развитие отдельных сторон трудовой деятельности учащих-ся (интеллектуальных, двигательных процессов, работо-способности). Общая задача содержит также ряд частных задач организационного характера: создание специальных (имеющих коррекционную направленность) методов и приемов обучения, организация учебной мастерской с учетом специфики, характерной для вспомогательной шко-лы, установление для учащихся общих правил, помогаю-щих им правильно действовать как при выполнении тру-довых приемов и операций, так и в соблюдении организа-ционных требований.
Трудовое обучение во вспомогательной школе, так же как и в массовой, решает задачи комплексного воспитания, формирования технических знаний и трудовых приемов работы, развития профессиональных навыков и профориентации учащихся. В целом такие задачи не являются спе-цифическими для обучения детей и подростков с недостат-ками интеллекта. Однако их решение происходит иначе, чем в массовой общеобразовательной школе. Специфич-ность здесь проявляется в самом решении названных за-дач (в методике обучения и воспитания) и в уровне их сложности.

2. Нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание учащихся. Необходимое условие решения-— развитие у школьников на доступном для них уровне нравственного сознания. В то же время известно, что неко-торые нравственные понятия не могут быть усвоены уча-щимися вспомогательной школы во всей их полноте и сложности, поэтому особое значение приобретает форми-рование навыков и привычек нравственного поведения, развитие нравственных чувств (чувство долга, ответст-венности за порученное дело, отзывчивости, уважения к старшим, заботы о младших и слабых) и качеств личнос-ти (честность, правдивость, стойкость, умение преодоле-вать собственные недостатки).
Во вспомогательной школе встречается группа детей с глубоким нарушением эмоционально-волевой сферы, нрав-ственное воспитание которых включает специальные меры коррекции.
Трудовое воспитание школьников предполагает формирование устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления до-стичь высоких показателей в трудовой деятельности, бе-режного отношения к общественной собственности и лич-ной ответственности за результаты своего и общего труда, привычки к труду.
Важнейшие результаты трудового воспитания — внут-ренняя убежденность учащихся в том, что труд—основа жизни человеческого общества и священная обязанность каждого гражданина.
Необходимо иметь в виду, что воспитание у школьников устойчивого положительного отношения к урокам труда во многом определяет успешность решения указанных выше коррекционных задач трудового обучения.
Физическое воспитание. Трудовое обучение во вспомогательной школе оказывает большое влияние на физическое развитие учащихся. Учебный труд здесь сос-тавляет значительную часть учебного времени, а обучени-ем в мастерских охвачены учащиеся, начиная с IV класса. Эти условия предъявляют определенные требования к ги-гиене труда, при соблюдении которых труд положитель-но влияет на состояние здоровья и физическое развитие учащихся: совершенствуется координация движений, укреп-ляется костная система, развивается мышечная сила, улучшается работа дыхательной и сердечно-сосудистой системе.
Гигиенически правильно организованная трудовая подго-товка развивает работоспособность школьников.
Эстетическое воспитание в трудовом обучении заключается в формировании у школьников умения воспри-нимать (а также воспроизводить в своей деятельности) красоту труда и человеческих взаимоотношений. Эстетиче-ское воспитание начинается с оборудования учебной мас-терской и установления правил поведения учащихся на уроках труда, во время производственной практики и эк-скурсий. Требования эстетики должны найти свое отраже-ние как в оформлении помещения мастерской, так и в кон-струкции оборудования, а также в его внешнем виде.
Необходимое условие эстетического воспитания — высо-кий уровень общей культуры труда учащихся и, в частнос-ти, высокое качество изготовляемой ими продукции.
Рассматривая задачи воспитания, нужно отметить, что воспитывает не только сам труд, но и общественные отно-шения, в которых осуществляется трудовая деятельность учащихся. В этой связи важная задача — воспитание пра-вильных взаимоотношений между учителями и учащимися, между самими учащимися, а также включение школьников в сферу влияния коллектива взрослых рабочих во время производственной практики.
3. Формирование доступных школьникам технических и технологических знаний. Трудовое обучение во вспомогательной школе по объему и сложности теоретического обучения ус-тупает профессиональным учебным заведениям для под-ростков с нормальным интеллектом.
Учебные программы по труду во вспомогательной шко-ле предполагают формирование самых необходимых зна-ний, без которых подготовку по определенной профессии, даже при наличии у школьников соответствующих навы-ков, нельзя считать завершенной. Практическая работа учащихся в мастерских и теоретическое обучение—это две взаимосвязанные и равноправные части трудовой подго-товки. Недопустимо отдавать предпочтение какой-либо одной из них, ослабляя внимание к другой. Недостатки в овладении техническими и технологическими знаниями сни-жают уровень трудовой самостоятельности учащихся в новой для них ситуации. Низкая способность в приобре-тении технических знаний отрицательно сказывается на •возможности повышения выпускниками вспомогательной школы своего квалификационного разряда на производстве.
Основное условие успешного формирования знаний 3 включается в непосредственной связи изучаемых теоретических сведений с практической работой школьников.


1.5. Основные критерии выбора методов обучения

Для осуществления выбора методов необходимо иметь определенные критерии. Выбор методов осуществляется:
1. Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.
2. Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности.
3. Содержанием и методами данной науки вообще и данной темы в частности.
4. Учебными возможностями школьников:
- возрастными (физическими, психологическими);
- уровнем потребности (образовательной и воспитательной);
- особенностями коллектива.
5. Особенностями внешних условий.
6. Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом, знаниями типичных ситуаций сложного процесса обучения с детьми в школе-интернате, в которых оказывается наиболее эффективными определенные сочетания методов, уровнем теоретической подготовленности, способностями, применением отдельных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант, личностны-ми качествами и прочее.
Такая группа требований определяется целостным, системным под-ходом к процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным элементам системы к учащимся, учителям, внешним условиям, а также к компонентам самого процесса обучения - к цепям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам обучения.
Выбор методов обучения должен быть подчинен закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач воспитания и возможного развития, доступность методов для учащихся, направленность на развитие адаптации к жизненным условиям, конкретным ситуациям.
Осознание возможностей каждого из методов обучения предупреждает педагогов от шаблона и трафа-рета в преподавании, ведет к выбору рациональных методов для данной ситуации.
Методы обучения нельзя избрать в отрыве от возможностей учени-ков и, более того, учеников конкретной группы. Критерии учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что педагог обязательно изучит предварительно уровень их развития.
Например, в группе с пониженным уровнем подготовленности будут превалировать методы наглядности, уменьшена доля самостоятельности. Наоборот, группы повышенной подготовленности требуют активных методов обу-чения.
Необходимо помнить о том, что образование и воспитание учащихся в школах данного типа требует вдумчивого выбора форм, методов, приемов и средств.
Руководитель должен искать такие методы, которые будут «держать ребенка в напряжении», поддерживать интерес к выбранному делу и вместе с тем учить его какому-то виду рукоделия.
Педагог должен постоянно удивлять детей, заинтересовывать, чтобы они прониклись любовью к создаваемым своими руками изделиям, чтобы в дальнейшем им захотелось выполнить что-либо другое, повторить данный вид работы и наработать навыки в нем.
Таким образом, для выбора методов обучения необходим не стандартный подход, а осознанный и конкретный выбор методов обучения в каждой педагогической ситуации.

1.6.Характеристика детей с заболеванием детским церебральным параличом


Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется прежде всего в двигательных расстройствах. При одних формах заболевания больше страдают руки, при других - ноги. Иногда поражается и то и другое. При тяжелом поражении нижних конечностей руки иногда кажутся почти здо-ровыми, но при тщательном обследовании у ребенка выявляется недоста-точность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудность при овладении определенными предметно-практическими действиями.
Можно выделить несколько видов расстройств у детей с ДЦП:
1. Апраксия — неумение выполнять целенаправленные практические действия и движения.
2. Нарушение равновесия и координации движения.
3. Гиперкинез — насильственные, непроизвольные движения.
Иногда встречаются сочетания всех этих расстройств вместе. Харак-терной особенностью двигательных расстройств при ДЦП является зави-симость нарушений движений в конечностях от положения головы боль-ного ребенка.
У детей с ДЦП могут быть очень тяжелые формы заболеваний, а также более легкие двигательные дефекты, которые проявляются в недос-таточном объема, точности и темпа движений в одной или нескольких ко-нечностях, в нарушениях равновесия, координации, в отдельных непроиз-вольных движениях, в недостаточности раздельных движений пальцев рук. Они существенно могут мешать ребенку в овладении предметно-практической деятельностью.
Независимо от степени двигательных расстройств у детей с ДЦП встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллекта. Эмо-ционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимос-ти ребенка, чрезмерной чувствительности ко внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость у других, напротив - вялость, пассивность, расторможенность. Интеллекту-альное развитие часто неравномерно: одни психические функции разви-ваются соответственно возрасту, другие - значительно отстают.
У детей с ДЦП нередко отмечается задержка речевого развития. Это связано как с характером заболевания, так и с условиями жизни этого ре-бенка (отсутствие должного общения, чрезмерная опека со стороны близ-ких).
Указанные особенности детей с ДЦП обуславливают необходи-мость их специальной подготовки к обучению каким-либо видам твор-ческой деятельности.

Особенности психического развития детей с ДЦП

Выраженные нарушения движений и речи у больных детей отража-ется на уровне их психического развития. В силу двигательной недоста-точности нарушается формирование восприятия предметов окружающего мира.
Для развития познавательной деятельности таких детей важное зна-чение имеет согласованность движений рук и глаз. Дети с ДЦП часто сле-дят за движениями и действиями своих рук, что препятствует формирова-нию предметно-практической деятельности, пространственных представ-лений и предметно-действенного мышления, выработке навыков.
При ДЦП в силу возможного снижения и недоразвития общей моторики имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового восприятия. Любое нарушение слуха приводит к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях - к недоразвитию речи.
У некоторых детей повышается чувствительность к звуковым раз-дражителям. Для детей больных ДЦП характерна повышенная утомляе-мость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными. При не-удачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения зада-ния.
Поведение детей с ДЦП бывает различным. Для большинства ха-рактерна пассивность, вялость, нерешительность, пугливость, у других по-вышенная возбудимость, беспокойство, упрямство.
Но почти все больные дети растут нерешительными и неуверенными в себе, они теряются в новых условиях, представление об окружающем мире у них крайне ограничено.